Ein Gespräch mit der Sozialwissenschaftlerin Türkân Kanbiçak über die Antisemitismusprävention an Berufsschulen

»Realitätsgewinn ist ein Teil der Aufklärung«

Interview Von

Worum geht es in Ihrem Bildungsprogramm »AntiAnti – Museum Goes School«?

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»AntiAnti« ist ein phänomenübergreifendes kulturelles Bildungsprogramm des Jüdischen Museums Frankfurt am Main zur antisemitismuskritischen Extremismusprävention gegen Rechtsextremismus und Jihadismus an Berufsschulen. Es wirkt primärpräventiv, persönlichkeitsbegleitend, demokratiefördernd und aufklärend auf die Persönlichkeit der Teilnehmer ein. Dabei zielen wir auf die Förderung der Selbstreflexion der Schüler ab. Sie sollen lernen, Widersprüche und Konflikte auszuhalten und sie argumentativ auszutragen. Durch die Förderung der Ambiguitätstoleranz leisten wir auch einen Beitrag zur Stärkung der Demokratie. Es ist ein halbjähriges Programm mit insgesamt sechs aufeinander aufbauenden Workshop-Modulen. Zwei der Veranstaltungen finden in der Schule statt, zwei im Jüdischen Museum, eine in einem jüdischen Altersheim und eine im Stadtteil der Schüler, wo sie selbst ein Video über ihr Viertel drehen.

Wie kam es dazu, dieses Bildungsprogramm ins Leben zu rufen?

Wir haben das Programm entwickelt, als in Deutschland und Europa vermehrt islamistische Anschläge verübt wurden. Wir vom Jüdischen Museum Frankfurt haben diese gesellschaftliche Entwicklung mit großer Sorge beobachtet. Wir haben dann gesagt, dass wir nicht länger warten wollen, bis die ­Politik reagiert. Als Museum ohne Mauern möchten wir mit unseren Outreach-Programmen in die Zivilgesellschaft hineinwirken. In diesem Kontext habe ich dann »AntiAnti« ent­wickelt. Es ­unterscheidet sich von anderen Bildungsprogrammen dadurch, dass es ein halbjähriges Programm ist und kein Zwei-Stunden-Workshop. »AntiAnti« setzt sehr stark auf Nachhaltigkeit, auf Qualität und nicht auf Quantität. Uns ist es wichtig, dass die Schüler ein halbes Jahr mit uns in Kontakt stehen und sich mit ihren Biographien und ihren Diskriminierungserfahrungen auseinandersetzen, um dann empathisch sein zu können für die Situation anderer sozialer Gruppen.

Das Programm beginnt mit einer Phase der Selbstthematisierung: Die Schüler sollen zunächst ihre Familiengeschichte und ihre eigene Biographie reflektieren. Was bezwecken Sie mit diesem Vorgehen?

Wir fangen mit dem Modul »Ich und meine Lebenswirklichkeit« an. Behandelt werden dabei Fragen wie: Wo komme ich eigentlich her? Wie ist es dazu gekommen, dass ich jetzt hier in Frankfurt lebe? Oder: Was waren die Gründe für die Migration? Dabei sehen wir, dass Migration zum einen ein Familien­projekt ist. Zum anderen erfahren die Teilnehmer, wie es zur Migration gekommen ist, was die Anlässe dafür waren und welche Wege nach Deutschland geführt haben. Und dann beschäftigen wir uns natürlich auch mit der ­Lebenswirklichkeit der Schüler: Wie geht es mir eigentlich? Was macht mich aus? Was mache ich in meiner Freizeit? Was möchte ich gerne machen? Das ist außerordentlich wichtig, um Verschwörungsmythen entgegenzuwirken. Nehmen wir etwa einen Fall, in dem der Aufenthaltsstatus nicht ­geklärt ist: Diese Unsicherheit hat nichts mir der Familie Rothschild zu tun oder mit den Juden oder mit Israel, sondern sie ist nationalstaatlich gemacht. Es sind gesetzliche Rahmenbedingungen, die das Leben determinieren. Dieser Realitätsgewinn ist ein Teil der Aufklärung, der für uns außerordentlich wichtig ist.

Welche Rolle spielen Opferkonkurrenzen in Ihrer Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern?

Im zweiten Workshop beschäftigen wir uns mit »Ich und meine Anderen«. Da geht es darum, welche Diskriminierungserfahrungen die Schüler gemacht haben, wie man wahrgenommen wird und wie man sich selbst wahrnimmt. Das ist sehr wichtig, denn solange die Personen nicht über ihre ­eigenen Betroffenheitsgeschichten sprechen können, sind sie wenig empathisch für die Lage anderer sozialer Gruppen. Und solange diese Dialektik der Selbstbetroffenheit und des eigenen Rassismus nicht aufgebrochen ist, solange die Person mit ihren Erfahrungen und Schmerzen nicht gehört wurde, solange haben wir keine gute emotionale Aufnahmefähigkeit für die Situation anderer sozialer Gruppen. Wir merken das auch bei Schülern, die sich in ihrer Selbstbeschreibung als deutsch definieren. Die sagen dann: »Was ist eigentlich mit uns? Warum reden wir immer nur über die anderen? Warum reden wir über Migration? Uns geht es auch schlecht.« Ja, natürlich! Die leiden mitunter auch unter Sexismus, menschenfeindlichen Einstellungen oder Klassismus. Die Ausgrenzungsmechanismen betreffen alle in irgendeiner Weise und deswegen ist es wichtig, über alle zu reden.

Sie arbeiten hauptsächlich mit Schülerinnen und Schülern an Berufsschulen zusammen. Warum gibt es das Angebot nicht auch für andere Schulformen?

Wir haben uns für Berufsschulen entschieden, weil sie eine außerordentlich wichtige Integrationsfunktion in dieser Gesellschaft erfüllen. Berufsschulen bieten für jeden die Chance, bei null anzufangen und alle Schulabschlüsse nachzuholen. Das hat mit unserem dreigliedrigen Schulsystem zu tun, das sehr selektiv ist und ausgrenzt. An ­beruflichen Schulen ist der Unterricht jedoch sehr auf die Berufsform abgestellt und kulturelle Bildung kommt zu kurz. Außerdem werden Berufsschulen im Vergleich zu anderen Bildungsstätten vernachlässigt. Deswegen erachten wir es als wichtig, ein Angebot für diese Schulen anzubieten.

Sind Bildung und Aufklärung über Antisemitismus eine exklusive ­Domäne des Bildungsbürgertums?

In gewisser Weise schon. Entsprechend dem sozioökonomischen Status der ­Familie bekommen Kinder, die in der Mittelschicht aufwachsen, zu Hause viel mehr Angebote, ein Museum oder andere Kultureinrichtungen zu besuchen. Allerdings wage ich auch zu behaupten, dass im Bildungsbürgertum bestimmte Codes herrschen, wie gesprochen wird. Da gibt es für den öffentlichen Raum klare Reglementierungen. Dort behält man seine antisemitischen Einstellungen besser für sich und sagt Dinge nur hinter vorgehaltener Hand. Daneben gibt es natürlich Jugendliche, die aus Ländern kommen, in denen Antisemitismus und Feindschaft gegen ­Israel Staatsprogramm sind. Sie werden dort den ganzen Tag über die öffentlichen Medien israelfeindlich und antisemitisch beschallt. Und jetzt mischen sich Erfahrungen von Diskriminierung mit Informationen und Halbinformationen über den Nahostkonflikt in der Einwanderungsgesellschaft zu einer ganz neuen Gemengelage.

Welche Rolle spielt es für die Empfänglichkeit für Antisemitismus, ob Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund haben oder nicht?

Antisemitismus ist natürlich kein deutsches, sondern ein weltweites Phänomen. Migrationsgeschichte ist dabei nur eine von vielen Zugehörigkeiten, die eine Persönlichkeit ausmachen. Da­neben gibt es ganz viele andere Zugehörigkeiten. Schüler mit Migrationshintergrund übernehmen auch den »normalen« Antisemitismus aus der Mitte der Gesellschaft. Darüber hinaus kann es sein, dass sie herkunftssprach­liche Medien konsumieren oder auch Online-Spiele, in denen hate speech und Antisemitismus als normal angesehen werden. Und wenn sie nicht aus dem Bildungsbürgertum kommen, sprechen sie das aus, was sie denken. Ich möchte nochmal behaupten, dass sich die anderen einfach nur sozial ­erwünschter verhalten.

Muss sich antisemitismuskritische Bildungsarbeit nach dem Anschlag von Halle neu orientieren?

Der Anschlag war furchtbar, aber dass er geschah, hat mich nicht gewundert. Der Anschlag ist Teil einer gesellschaftlich-politischen Entwicklung. Wenn ein Herr Gauland sagt, dass der Holocaust ein »Vogelschiss« in der Geschichte der Deutschen gewesen sei, und ständig Geschichtsrevision betrieben wird, dann fühlen sich einige Personen aus diesen Milieus dazu aufgefordert, Anschläge zu verüben. Wir vom Jüdischen Museum haben uns schon lange vor Halle auf den Weg gemacht, um mit unseren Outreach-Programmen dieser gesellschaftlichen Situation gerecht werden zu können. Wir sehen einen extremen Anstieg von Antisemitismus und Rassismus. Wir möchten ein Forum sein, um darüber zu sprechen. Wir möchten in Dialog treten mit unterschiedlichen Betroffenengruppen und wir sehen immer auch die Verwobenheit von Antisemitismus und Alltagsrassismus.

Wie nehmen die Schülerinnen und Schüler das Programm an?

Das Programm »AntiAnti« wird laufend durch den Erziehungswissenschaftler Benno Hafeneger evaluiert. Die Ergebnisse wurden bereits in Buchform ­publiziert. Von den Schülern kommen Rückmeldungen wie: »Es war spannend, dass ihr so viel mit uns gemacht habt. Wir verstehen uns jetzt besser untereinander in der Klasse.« Das Programm macht mit der Klassengemeinschaft außerordentlich viel, aber auch mit der Selbstreflexion. Ein Schüler hat zum Beispiel gesagt, er habe Schwule gehasst. Mittlerweile mag er sie immer noch nicht, aber das Thema ist nicht mehr so emotional aufgeladen. »AntiAnti« ist natürlich kein hundertprozentig wirksamer Impfstoff, aber es ist ein Angebot. Im Rahmen dessen, was Pädagogik leisten kann, ist es ein sehr nachhaltiges Angebot. Ich glaube nach wie vor: Wenn Schülerinnen und Schüler im Jüdischen Museum positive Erfah­rungen gemacht haben, dann hat das eine besondere Nachhaltigkeit. Es entsteht ein symbolischer Bezug zu dieser Gruppe, zum Judentum, zu Jüdinnen und Juden. Das hat einen Wert für sich.