Astrid Messerschmidt, Erziehungs­wissenschaftlerin, im Gespräch über antisemitismus­kritische Pädagogik

»Es sollte am Individuum angesetzt werden«

Astrid Messerschmidt hat eine Professur für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Geschlecht und Diversität an der Bergischen Universität Wuppertal inne und setzt sich unter anderem mit rassismus- und antisemitismuskritischer Pädagogik in der Migrationsgesellschaft auseinander.

Interview Von Till Schmidt
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Eine kürzlich veröffentlichte Studie des American Jewish Committee (AJC) zeigt, dass Antisemitismus und Islamismus in Berlin zum Schulalltag gehören. Welche Bedeutung haben diese Befunde für die Antisemitismusprävention?
Mit dem Begriff der Prävention habe ich, ehrlich gesagt, meine Schwierigkeiten. Denn er macht ein Versprechen, das nicht eingehalten werden kann. Der Begriff suggeriert, es wäre möglich, die Gesellschaft qua Bildungsarbeit gegen Antisemitismus immun zu machen. Das verkennt jedoch sowohl dessen Wirkmächtigkeit als auch dessen Funktionsweisen.
Der sich heutzutage vorwiegend als Israel-Hass artikulierende Antisemitismus ist in Deutschland seit langem quer durch die verschiedenen Bevölkerungsgruppen stark verbreitet. Das zeigen zahlreiche Studien verschiedener Methodik, zuletzt etwa der Bericht des »Unabhängigen Expertenkreises Antisemitismus«. Zudem ist Antisemitismus kein schlichtes Vorurteil, sondern ein Weltbild mit kognitiven und emotionalen Komponenten – begünstigt durch bestimmte, wiederum gesellschaftlich entstandene Denkmuster.
Was wir tun können, ist, am Problem des Antisemitismus zu arbeiten. Dies ist mit jugendlichen Schülerinnen und Schülern, um die es ja in der AJC-Studie geht, meist möglich. Jedoch mit Einschränkungen, auch das macht die Untersuchung sehr deutlich: Grenzen sind dann gesetzt, wenn etwa unter ideologischem Einfluss islamistischer Gruppen die gesamte Welt kontinuierlich nach antisemitischen Prämissen gedeutet wird. Gegen geschlossene Weltbilder nützen auch die besten Angebote nichts – ähnlich wie beim Rechtsextremismus.

»Viele Menschen verfügen zwar über historisches Wissen zur Judenverfolgung, haben aber keinen Begriff von Antisemitismus als ideologischer Struktur.«

Bei den vom AJC untersuchten Schulen handelt es sich um multikulturelle Orte. Was bedeutet das für die antisemitismuskritische Bildungsarbeit in Berlin und anderswo?
Ausgangspunkt antisemitismuskritischer Bildungsarbeit wie auch historisch-politischen Lernens sollte die Anerkennung der Realität der Migrationsgesellschaft. Von politischer Seite wurde jedoch jahrzehntelang geleugnet, dass Deutschland ein Einwanderungsland ist. Nach wie vor fällt es vielen schwer, die Realität der Migrationsgesellschaft anzuerkennen, also die gesellschaftliche Zugehörigkeit aller – inklusive derjenigen, die in jüngerer Zeit nach Deutschland gekommen sind, ob nun vor kurzem als Flüchtling aus Syrien oder als türkischer »Gastarbeiter« in den fünfziger Jahren. Noch immer sind der Wunsch und die Annahme weit verbreitet, in einer – im rassistischen Sinne – »reinen« Gesellschaft zu leben. Eine solche existiert jedoch nicht, und es hat sie in der Vergangenheit auch nie gegeben.
In der antisemitismuskritischen Bildungsarbeit geht es um einen an alle gerichteten Lernprozess: Zunächst unabhängig von einem »Migrationshintergrund« oder der Herkunft der Großeltern müssen sich alle Mitglieder dieser Gesellschaft mit gegenwärtigem Antisemitismus und seiner Geschichte in Europa und besonders in Deutschland auseinandersetzen. Eine spezielle Behandlung bestimmter Gruppen, etwa der Muslime, kann problematisch sein, da sie Gefahr läuft, eine identitäre Wir-Sie-Dichotomie zu reproduzieren und eine damit verbundene Ausgrenzungserfahrung zu wiederholen.

Besteht dann nicht die Gefahr, zu stark von einzelnen gesellschaftlichen Gruppen und ihren teils verschiedenen Lebensumständen und Erfahrungshorizonten zu abstrahieren?
Sicherlich. Doch wenn Jugendliche die Erfahrung machen, nicht als bloße Repräsentanten identitärer Kollektive wahrgenommen, sondern als Subjekte anerkannt zu werden, dann sind sie auch offener, eigene Denkmuster in Frage zu stellen – vorausgesetzt natürlich, dass sie kein geschlossenes Weltbild besitzen. Wer vorwiegend erfährt, »merkwürdig«, »anders« oder »nicht so richtig dazugehörig« zu sein, wird für Denkanstöße und Kritik nicht offen sein. Zudem muss den Jugendlichen klargemacht werden, dass es um sie selbst geht, um ihre Lebensumstände und ihre alltägliche Situation, sei es in Stuttgart oder in Berlin. Die Fokussierung auf Israel bringt für den eigenen Alltag nichts, sie vermeidet nur die Auseinandersetzung mit der eigenen Situation in der Migrationsgesellschaft und bietet einen Ersatzschauplatz für all das, was man selbst nicht sein will.
Eine Bezugnahme auf die je individuellen Zugänge und Voraussetzungen erfordert natürlich zu berücksichtigen, wenn Jugendliche beispielsweise von islamistischen Medien oder Predigern beeinflusst sind – ähnlich wie in den Blick geraten muss, wenn eine verdrängte NS-Täterschaft der eigenen Vorfahren den aggressiven Affekten gegenüber Israel sowie Jüdinnen und Juden zugrunde liegt. Dennoch sollte am Individuum und nicht am identitären Kollektiv angesetzt werden. Mit einer Frage wie »Wo hast du das her?« wird zum Beispiel signalisiert, dass eine antisemitische Position nicht als untrennbar von der Person und ihrer Identität angesehen wird. Es wird deutlich, dass die antisemitische Position aus einem bestimmten Kontext, aus einer Quelle stammt, die dann ihrerseits problematisiert werden kann.

Was bedeutet diese Subjektorientierung für die Erinnerung an und die Vermittlung von Wissen über die Shoah?
Auch die Anforderung, sich mit der Shoah als Teil deutscher Geschichte auseinanderzusetzen, richtet sich an alle Mitglieder der Gesellschaft. Im Kern geht es um Verantwortung: Nicht für das, was geschehen ist, dies betrifft nur diejenigen, die historisch beteiligt waren, sondern für den Umgang damit. Alle, die in Deutschland – und auch in Europa – leben, haben etwas mit der Shoah zu tun. Dies natürlich auf unterschiedliche Weise, wie es sich etwa darin zeigt, ob die eigenen Großeltern Mitglieder nationalsozialistischer Organisationen waren oder nicht.
Aus einer migrationsgesellschaftlichen und rassismuskritischen Perspektive kommt es darauf an, jedem und jeder die Erinnerung an die Shoah zuzumuten und zugleich ein Bewusstsein dafür zu haben, dass der erreichte politische Konsens über die Geschichtsverantwortung und die Bedeutung des Gedenkens immer begleitet ist von Abwehr, Relativierung und dem Wunsch, einen »Schlussstrich« zu ziehen. Dies gehört zur inneren Problematik der politischen Kultur in Deutschland und ist kein Defizit allein von Eingewanderten, wie häufig behauptet wird.

Welche konkreten Ansätze halten Sie hier für geeignet?
Es muss deutlich gemacht werden, dass sich längst viele junge Erwachsene und Jugendliche aus Familien mit Migrationsgeschichten an den Aktivitäten zur Geschichtsaufarbeitung und zum Gedenken beteiligen. Erfahrbar kann das werden, indem für eine vielfältige Zusammensetzung der Multiplikatoren in der historisch-politischen Bildungsarbeit gesorgt wird, wie es etwa die Bildungsstätte Anne Frank in Frankfurt und das Pädagogische Zentrum am Fritz-Bauer-Institut tun.
Die Gedenkstättenarbeit sollte in ihrer Personalplanung insgesamt anstreben, die migrationsgesellschaftliche Wirklichkeit zu repräsentieren und dadurch verdeutlichen, dass Geschichtsinteresse nicht von der Abstammung abhängt. Zugleich halte ich Angebote für sinnvoll, die die Selbstreflexion aller Beteiligten fördern. Dazu gehört es, eigene ideologische Muster in Frage zu stellen. Besonders ausgeprägt sind derartige Muster in den Sichtweisen auf Israel und den Nahostkonflikt. Für vielversprechend halte ich hier Angebote, wie sie die Kreuzberger Initiative gegen Antisemitismus gemacht hat. Sie sind darauf ausgerichtet, sich mit der Vielschichtigkeit des Konfliktes auseinanderzusetzen. Die starke Verbreitung von israelfeindlichen Mustern insbesondere in muslimischen Kreisen wird dann politisch thematisierbar und nicht als etwas dargestellt, das zur islamischen Identität per se gehört.

Was halten Sie vom Projekt »Junge Muslime in Auschwitz«?
Das Video der Landeszentrale für politische Bildung NRW zeigt, dass es hier zunächst um die Verarbeitung der eigenen Gefühle in der KZ-Gedenkstätte geht. Man könnte das Projekt auch »junge Männer in Auschwitz« nennen, denn Geschlecht spielt eine Rolle, wenn es um die Konfrontation mit erlittener und ausgeübter Gewalt geht. Die meisten Aussagen der jungen Männer hätten auch nicht-muslimische Jugendliche tätigen können. »Als ich von Auschwitz wiederkam, begann die große Diskussion in der Familie«, äußert sich einer der Teilnehmer. Denselben Satz habe ich selbst vor vielen Jahren formuliert. Nur hatte diese »Diskussion« etwas andere Inhalte, weil es in meiner Familie eher um die Behauptung gegangen ist, »damals von nichts gewusst« zu haben. Einige der Teilnehmer setzen familiäre Verfolgungsgeschichten in Beziehung zu dem, was in Auschwitz geschehen ist. Bemerkenswert finde ich die Reflexionsbereitschaft der Teilnehmer über die eigenen anerzogenen Vorurteile gegen Juden und die Kritik am Selbstbild einiger Muslime als Opfer. Hier sehe ich die einzigen spezifisch muslimischen Themen. Die Teilnehmer sehen sich selbst aber auch als Teil der deutschen Gesellschaft und sprechen islamistischen Antisemitismus genauso an wie Pegida und Rechtsextremismus. Aus ihrer Reise in die Gedenkstätte Auschwitz ziehen sie den Schluss, dass das, was dort geschehen ist, alle betrifft.

In der AJC-Studie wird deutlich, dass sich viele Lehrerkräfte überfordert fühlen im Umgang mit dem alltäglichen Antisemitismus an den Schulen. Werden angehende Lehrerinnen und Lehrer in ihrem Studium ausreichend auf solche Situationen vorbereitet?
Nein. Das betrifft zum einen den Umgang mit Antisemitismus. Oft funktioniert dieser auf der Ebene der Provokation, was gerade für viele jüngere Personen interessant ist: Auf einmal zieht man sehr viel Aufmerksamkeit auf sich, kann »ganz viel erreichen«. Hierauf fallen leider viele Lehrerinnen und Lehrer herein, die in einer solchen Situation, wie vorhin beschrieben, erst einmal einen Schritt zurücktreten sollten, um dann in eine reflexive Beziehung zu treten. Das setzt zum anderen aber eine Kenntnis der grundlegenden Erscheinungsformen und Funktionsweisen des »Gerüchts über Juden« voraus, wie Theodor W. Adorno den Antisemitismus treffend genannt hat. Hier gibt es aber große Defizite. Sicherlich wird das auch verstärkt durch das problematische Israel-Bild in deutschen Schulbüchern, das auch manche Lehrkräfte teilen.
In der AJC-Studie, derzufolge viele Lehrer erschreckenderweise nicht Reflexionsangebote, sondern nahezu formelhafte Handlungsvorgaben fordern, aber auch durch eigene Erfahrungen in der universitären Lehre zeigt sich, dass hierzulande viele Menschen zwar über historisches Wissen zur Judenverfolgung verfügen, aber keinen Begriff vom Antisemitismus als ideologischer Struktur haben. Wie im Antisemitismus eine »jüdische Täterfigur« aufgebaut wird oder dass sich Antisemitismus von Rassismus vor allem durch ein ganz anderes, mit Intellektuellenfeindlichkeit gepaartes Machtparadigma unterscheidet – das ist vielen meiner Studierenden völlig neu und wurde ihnen in der Schule nie vermittelt. Zugleich stößt die Frage nach den Erscheinungsformen und Funktionsweisen von Antisemitismus durchaus auf Interesse. Kritische Pädagogik kann dann Denkangebote machen – mit Grenzen, wenn diese Denkbereitschaft nicht existiert.
Interview: Till Schmidt